Liderazgo Directivo en Escuelas con Buenos Resultados

 

Liderazgo Directivo como condicionante para lograr Establecimientos Educacionales con Buenos Resultados.

Basado en el texto: “Liderazgo Directivo en Escuelas de Altos Niveles de Vulnerabilidad Social”. Matías Reeves. Agosto de 2010

Marco Conceptual y Motivación para el Planeamiento Estratégico

El Liderazgo Directivo ejercido en Escuelas y Liceos con buenos resultados,  muestran que existen buenas prácticas, tales como:

  • Preocuparse de la satisfacción de los profesores por su trabajo
  • Generar altas expectativas de resultados en la comunidad educativa.
  • Fomentar la construcción y materialización de objetivos grupales.
  • Valorar, reconocer y acompañar el trabajo que hacen los profesores y
  • Dar a conocer logros, fortalezas y virtudes de la escuela a la comunidad para posicionarla en su comuna.

 Además, se destaca en las escuelas de mejores resultados

  • Una fuerte integración de los apoderados en el establecimiento,
  • Un proyecto educativo claro y compartido por todos,
  • Un trabajo cercano con el sostenedor
  • Un clima escolar caracterizado por tener altas expectativas de rendimiento en profesores y alumnos, espíritu de superación y
  • Profesores comprometidos con la escuela y satisfechos con lo que hacen.

LIDERAZGO EDUCATIVO

“Los lideres tienen una enorme influencia en el éxito de las escuelas. Lo que hacen sirve como catalizador de mucho de lo que pasa en las escuelas. Los directores tienen un impacto significativo en la eficacia de los profesores y en su compromiso con la escuela. Cuando crean condiciones que apoyan a los profesores en su trabajo, las escuelas experimentan un aumento en la tasa de retención de profesores, mejoran el clima y la cultura y también incrementan los logros de los estudiantes

K. Leithwood.


 

RESPONSABILIDADES DE LIDERAZGO

 

Responsabilidades

La medida en que el Director…

Cultura

fomenta creencias compartidas y un sentido de comunidad y cooperación

Orden

establece un set de procedimientos de operación y rutinas estandarizadas

Disciplina

protege a los profesores de influencias y asuntos que puedan distraerlos de su foco y tiempo para enseñar

Recursos

provee a los profesores materiales y desarrollo profesional necesario para ejecutar de manera exitosa su trabajo

Curriculum, instrucción, evaluación

está directamente involucrado en el diseño e implementación del curriculum, instrucción y evaluación de prácticas

Foco

establece metas claras y las mantiene en primer plano de atención de la escuela

Conocimiento del curriculum, evaluación de instrucciones

es experto en el curriculum, instrucción y evaluación de prácticas

Visibilidad

tiene relaciones de calidad con profesores y estudiantes

Recompensas contingentes

reconoce y recompensa los logros individuales

Comunicación

establece fuertes lazos de comunicación con profesores y estudiantes

Extensión

es defensor y vocero de la escuela ante todos los actores que la integran y rodean

Entrada

involucra a profesores en el diseño e implementación de importantes decisiones y políticas

Afirmación

reconoce y celebra los logros de la escuela y reconoce las fallas

Relaciones

demuestra su conocimiento de los aspectos personales de profesores y equipo

Agente de cambio

está dispuesto a cambiar activamente el status quo

Optimizador

inspira y lidera nuevas innovaciones y cambios

Ideales/creencias

comunica y opera desde fuertes ideales y creencias en torno a la enseñanza

Monitoreo/evaluación

monitorea la efectividad de las prácticas escolares y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes

Flexibilidad

adapta el comportamiento de su liderazgo a las necesidades de la situación actual y se siente cómodo con la disidencia

Conciencia situacional

está consciente de los detalles corrientes del andar de la escuela y los usa como información para conducir los potenciales problemas

Estimulación intelectual

se asegura que el personal de la escuela esté atento a las últimas teorías y prácticas y hace de estas discusiones un aspecto regular en la cultura de la escuela

 

 

“Un líder siempre busca entregar una dirección a seguir y lograr que las personas

se muevan hacia ella”

K. Leithwood


 Prácticas de un Liderazgo Exitoso

 Una escuela efectiva es aquella en que los alumnos progresan más allá de lo previsto considerada sus características socio-familiares de origen. Por tanto, una escuela efectiva agrega valor extra al aprendizaje de sus alumnos en comparación con otras escuelas que atienden una población similar (Mortimore, 1991; Scheerens, 2000)

 ÁMBITOS Y CRITERIOS DE MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN

 De acuerdo a la Ley JEC, las atribuciones de los directores de establecimientos educacionales son:   

 

  • · En lo pedagógico:

1. Formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación.

2. Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo técnico – pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.

3. Adoptar las medidas para que los padres o apoderados reciban regularmente información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos.

 

  • En lo administrativo:

1. Organizar y supervisar el trabajo de los docentes y del personal del establecimiento educacional, según Ley Nº 19.464.

2. Proponer el personal a contrata y de reemplazo, tanto el docente como el regido por la Ley Nº 19.464.

3. Promover una adecuada convivencia en el establecimiento y participar en la selección de sus profesores.

  • En lo financiero:

Asignar, administrar y controlar los recursos en los casos que se le haya otorgado esa facultad por el sostenedor, según la Ley sobre Delegación de Facultades (Ley N° 19.410). La cual es modificada por ley Nº 19.979 de la siguiente forma:

“A solicitud de los directores de establecimientos educacionales administrados por Municipalidades o Corporaciones Municipales de Educación, los alcaldes deberán delegar en dichos directores facultades especiales para percibir y administrar los recursos a que se refiere el artículo 22, siguiente en conformidad a los procedimientos que más adelante se señalan. El Alcalde sólo podrá denegar esta solicitud por motivos fundados y con acuerdo del Concejo Municipal”.

(Mineduc, Portal Gestión y Liderazgo Educativo):

FACTORES ANÁLISIS PESTL

Los factores políticos determinan sin lugar a dudas el sistema. El énfasis que exista en una comuna por fortalecer la educación pública recae en última instancia en los intereses del Alcalde (dada la organización que tiene Chile con el sistema de educación municipalizada). Si considera que es algo importante dentro de su agenda se realizan importantes mejoras en la gestión de los DAEM/DEM, a raíz de lo cual se concursan los diferentes puestos de las escuelas, se buscan estrategias y alianzas locales para apoyar su rol en la comuna, se realizan campañas en búsqueda de estudiantes y se organizan los planes educativos en torno a un sello comunal. Si bien algunos alardean que se preocupan y señalan que la educación es su prioridad número uno, los mismos Jefes de Departamentos de Educación Municipal aseguran que se nota la mano y el enfoque entre un Alcalde que está dispuesto a hacer las cosas bien y los que simplemente prefieren no complicarse la vida durante su período.

 

El Colegio de Profesores  también juega un rol a nivel comunal y dentro de las mismas escuelas. Su enorme organización y estructura les permite tener influencia en cada rincón de la educación pública. El mayor poder que utilizan es la negociación. Cuando a nivel nacional se llama a movilizaciones son ellos los que coordinan las acciones y negocian con las autoridades locales. Estas manifestaciones generan ambientes tensos y de necesario debate repercutiendo en el clima de las escuelas y la percepción de los apoderados frente a la educación pública.

Es esta misma organización la que defiende el bajo grado de autonomía en la gestión de los directores debido a que aseguran aún no existe un mecanismo válido de selección, libre de ajustes políticos y que asegure la calidad del postulante. Esto lleva a que la contingencia determine el normal curso del año escolar, teniendo que salir del paso cada vez que las clases no se realizan de manera regular y por ende los planes de estudios deben modificarse, el aprendizaje se ve interrumpido y la carga laboral aumenta. En escuelas con directores lideres, su capacidad de negociación y liderazgo frente a los profesores detiene las movilizaciones, lo cual repercute en frenar la migración de estudiantes, manteniendo así la matrícula del establecimiento.

 

Por su parte, el Ministerio de Educación tiene un comportamiento cíclico que corre de la mano de la llegada de cada nuevo Ministro (a). Esta cartera es una de las más difíciles (por no decir la más difícil) de llevar, políticamente hablando, debido a las fuertes presiones sociales a las que se debe hacer frente al menos una vez al año. Esto ha provocado la salida prematura de una serie de Ministros en la última década, afectando la (posible) estrategia educacional de mediano plazo. Si esto fuera poco, el Ministerio presenta un desorden organizacional severo que impide optimizar su trabajo, lo que se ve potenciado por la dinámica cíclica ya señalada. Según diversas fuentes consultadas, en su interior existen agentes que persisten en imponer sus ideas y luchan por mantener sus puestos de trabajo. Esto mismo lo señala una reciente auditoría al organismo en que se encuentran cosas tan concretas como tener 90 páginas web oficiales, estudios internacionales extraviados u oficinas en arriendo vacías (El Mercurio, 2010). Con el cambio de Gobierno se presume que pudiera haber un giro en este sentido, ya que muchos mandos medios dejarían sus cargos. Sin embargo, el rediseño institucional está aún pendiente.

Esta situación hace que abunden los programas de intervención en escuelas, como una manera de demostrar la importancia del trabajo de cada puesto dentro del Ministerio e intentar realizar labores que no dependan de los constantes cambios. Esto repercute en los directores y sostenedores en una serie de exigencias administrativas, sobre todo en aquellos territorios de mayor vulnerabilidad.

 

“Ahí se verá lo que se hace para alcanzar las metas. Por mientras necesitamos

tener lo básico para sobrevivir y que la municipalidad no nos entrega”

Director de escuela de bajos resultados.

 

Los factores económicos suelen ser una de las primeras excusas para justificar los malos resultados, pero la evidencia empírica muestra que dadas las mismas condiciones. El hecho de que la subvención vaya directamente al sostenedor, y no pase por el establecimiento, limita el actuar de todos los directores. En la práctica se manejan (en promedio) con una caja chica de alrededor de $60.000 mensuales. Todo lo que requieran deben solicitarlo al sostenedor y usualmente tardan (en promedio) dos meses en que se concrete un pedido. Sin embargo, los mismos  directores afirman que esto ha mejorado con el tiempo ya que antes podrían tardarse seis meses o incluso no llegar.

Si bien la subvención bordea los $37.000 (la cual es claramente un cantidad absurda para esperar mejoras sustantivas), con la Ley SEP se llega aproximadamente a $56.000. Esto ha provocado una serie de cambios en las posibilidades de los directores. Si bien esta ley posee intenciones pedagógicas, el uso de estos recursos ha destrabado las limitaciones presupuestarias. De la noche a la mañana tanto directores como sostenedores tienen recursos necesarios para hacer lo que antes no podían.

 

Los factores sociales que rodean las escuelas  son tema de análisis por si solos. El índice de vulnerabilidad escolar (IVE) promedio de la muestra es de 94,47% (con mínimo 87% y máximo 98%). Los ambientes en que se encuentran inmersos los establecimientos están marcados por la delincuencia y drogadicción. Muchas experiencias se conocieron durante las visitas: profesoras golpeadas por apoderados y asaltadas en la esquina de la escuela, establecimientos cercados con alambres de púas para evitar los constantes robos, violencia entre alumnos al interior del establecimiento, niñas violadas y apoderados narcotraficantes, entre muchos otros. Estas realidades hacen muy difícil el trabajo conjunto con los apoderados, quienes ven la escuela como un lugar para mantener a sus hijos durante el día y no le ven ningún sentido ni utilidad dadas sus bajas expectativas de vida.

Cabe destacar un caso en donde el director, en conjunto con sus docentes, fue casa por casa durante tres meses para integrar a los apoderados en la escuela. Ellos, muy reticentes al principio, daban férreas luchas para desligarse del tema. Finalmente el cuerpo docente logró su objetivo y en la actualidad los apoderados son un pilar fundamental en el proyecto educativo.

Esta capacidad para abrir las puertas a la comunidad, en lugar de encerrarse e intentar que no interfieran en el trabajo pedagógico, da señas de que las expectativas de los estudiantes se ven fortalecidas y los profesores trabajan con mayor confianza y compromiso.

Al incluir a la comunidad en un entorno, se le saca el máximo provecho a las capacidades y oportunidades locales, haciendo de la escuela un centro comunitario al servicio de los vecinos y apoderados.

 

Los factores tecnológicos son una pieza que sin lugar a dudas agregan mucho valor en la gestión y aprendizaje. No obstante, la práctica muestra otra cosa. Se han hecho importantes esfuerzos, tanto humanos como financieros, para hacer llegar computadores y nuevas tecnologías a los establecimientos. Durante las entrevistas fue posible constatar que estos computadores siguen en la oficina del director por miedo a robos o esperar las capacitaciones para los docentes. Aquí la voluntad para aprender y atreverse a utilizar nuevas herramientas es bastante escasa. Por un lado las escuelas exigen que se les reparen los artefactos por encontrarse “defectuosos”, y por otro el sostenedor intenta explicar que no es necesario que ellos sean quienes lo hagan. ¿Cuál era el problema? El proyector de la sala de computación estaba fuera de foco y nadie del establecimiento quiso ver cuál era el problema ya que se declaraban ignorantes en el tema y ellos están en la escuela para enseñar y no son ingenieros informáticos. Finalmente el  Técnico fue a la escuela, tomó una silla, movió el lente y se solucionó todo.

Las tecnologías de información y de comunicación deben utilizarse como apoyo a la gestión y no esperar que sean la solución para todos los problemas. El diagnóstico en terreno muestra una ineficiencia en su uso ya que la información que deben entregar los directores a los distintos organismos con los que interactúan es muchas veces la misma, teniendo entonces un modelo sub óptimo que entorpece, más que ayuda, su gestión. Por otro lado no existe un sistema de control de gestión, tanto sobre el funcionamiento de la escuela ni sobre la gestión del director. Otra falencia importante encontrada en este estudio es el desorden en las bases de datos. La falta de información, su desactualización y su uso dista mucho de un uso eficiente.

 

Los factores legales dan el marco de acción en la educación municipal. El 69,7% de los establecimientos de este estudio está en Jornada Escolar Completa (JEC), cuyo objetivo es aportar al mejoramiento de la calidad de la educación e igualar las oportunidades de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes de todo el país, al aumentar de manera significativa los tiempos pedagógicos con el propósito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular. Es en este contexto que señala las atribuciones de los directores. Además, el Ministerio de Educación otorga una subvención de escolaridad, correspondiente a un monto que se determina de acuerdo a la asistencia de los estudiantes que estén en régimen de Jornada Escolar Completa, esta subvención es aproximadamente un 30% mayor que la subvención que se otorga por la asistencia de los alumnos que están en régimen de doble jornada. Para optar a esta condición el establecimiento debe contar con: la infraestructura y equipamiento necesarios para la atención de los alumnos, personal docente y paradocente y padres y apoderados; el personal docente idóneo y el personal administrativo y auxiliar necesario para atender las actividades de la JEC; el número suficiente de horas cronológicas que permita a los profesionales de la educación la realización del trabajo técnico-pedagógico en equipo, la atención de padres y apoderados y para las actividades curriculares no lectiva y un Proyecto Pedagógico de Jornada Escolar Completa (Mineduc, Guía Jornada Escolar Completa).

 

El Estatuto Docente norma los requisitos, deberes, obligaciones y derechos de los profesionales de la educación. En términos del Colegio de Profesores, “La promulgación de la Ley 19.070, efectuada el 27 de Junio de 1991, marca el inicio del proceso de recuperación de los derechos perdidos por los educadores(as) durante la dictadura militar. Este hecho clave solo es posible con la recuperación de la democracia en nuestro país. Dicha Ley es la culminación de una clara y nítida propuesta institucional en el contexto sociopolítico de colocar a la educación como prioridad nacional y al mismo tiempo, el inicio de la revalorización de la profesión docente, como elementos fundamentales del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación chilena” (Colegio de Profesores, 2005). Este estatuto ha sido un espacio de negociación entre el gremio y el Gobierno ya que, entre otras cosas, limita las atribuciones de los directores y rigidiza la desvinculación de los docentes.

Cambios gracias a la Ley SEP permitieron flexibilizar el despido de profesores, debido a que se detallan las causales de incumplimiento grave de obligaciones, reduciendo la ambigüedad, y entregando al sostenedor un margen más restringido. Ésta es un área donde debería haber posibilidades de alcanzar acuerdos que posibiliten que profesores puedan ser despedidos si, a juicio del equipo directivo de un establecimiento, incumplen las labores establecidas en sus contratos. Podrá discutirse que un mal desempeño no está necesariamente incorporado en esta redacción, pero si junto con esas disposiciones se establece una mayor vinculación de las remuneraciones con las habilidades de los docentes y los aprendizajes de sus alumnos puede consolidarse un sistema razonable de regulaciones de la profesión docente.

 

Resulta interesante comprobar que el marco en el que se introduce este cambio en el artículo 72 es uno en el que, más allá de las dificultades de implementación de la subvención educacional preferencial, se avanza mucho en la lógica de pedir rendición de cuentas por desempeño de los establecimientos. Una conclusión evidente de esa orientación es que si los profesores no cumplen con sus labores no pueden quedarse en el establecimiento al que se le exigen cuentas. Quizás este ejemplo sea el que ilustra mejor cómo cambia la lógica de las regulaciones laborales de los docentes cuando la orientación del sistema educativo comienza a desplazarse a los desempeños de estudiantes y profesores (Araneda, P. & Beyer, H., 2009).

 

Finalmente, la Ley General de Educación (LGE) trae consigo una serie de modificaciones legales que afectan el funcionamiento de las escuelas (por ejemplo, el impedimento para seleccionar estudiantes de enseñanza básica). Esta ley busca regular el sistema escolar, establecer derechos y deberes para todos los actores del sistema, equilibrar el derecho a la libertad de enseñanza y a recibir educación de calidad, generar mecanismos para contar con sistemas de evaluación de calidad y promover la transparencia del sistema educativo.

 

Además, se prevé un sustantivo cambio en la institucionalidad a través de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación con la creación de la Superintendencia de Educación y la Agencia de la Calidad. Todos estos cambios no manifiestan un giro a favor del empoderamiento y/o un rol más importante del director (o el equipo directivo) en el proceso educativo.

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Perfil de Liderazgo del Director

 

Es posible definir un perfil de liderazgo educativo mínimo que debieran cumplir todos los directivos de escuelas públicas:

 

  • · Preocuparse de la satisfacción de los profesores:

El compromiso de los profesores con la labor docente y el estar satisfechos con lo que hacen (entre otros factores) son variables relevantes en la gestión de los colegios, marcando la diferencia entre establecimientos de alto y bajo rendimiento. Ahí se aprecia que los docentes se sienten motivados con su labor y se interesan por desempeñarla de la mejor manera posible (Majluf, N. & Hurtado, J., 2008).

 

  • · Generar altas expectativas de rendimiento en la comunidad educativa:

“Vamos que se puede” sería la traducción de esto en lenguaje coloquial. Los líderes ayudan a fijar un rumbo a través de acciones que demuestran sus expectativas de calidad y alto rendimiento por parte del equipo educativo. Las expectativas de los líderes pueden ayudar a los miembros de la organización a visualizar el carácter desafiante de las metas fijadas y, a la vez, a entender claramente que las expectativas son alcanzables. Este foco en el aprendizaje es lo que expresa (Carbone, 2008).

 

  • · Construir y materializar objetivos grupales:

Los líderes ayudan a fijar un rumbo, alentando al equipo educativo a desarrollar metas compartidas. Las personas se sienten motivadas por metas que consideran convincentes, desafiantes y factibles. La existencia de esas metas ayuda a las personas a entender la lógica de la organización y a elaborar una identidad dentro de su contexto laboral. Las metas compartidas también permiten orientar la actividad organizacional en una dirección común para lograr el máximo impacto.

Importantes prácticas de liderazgo están relacionadas con cómo manejar procesos democráticos y cómo utilizar de manera productiva los conflictos. Aún cuando esta estrategia contradice algunas de las normas de individualidad que han caracterizado la práctica docente, es consistente con modelos más recientes de escuelas concebidas como comunidades colegiadas de aprendizaje (Leithwood K. , 2009).

 

  • · Valorar, reconocer y acompañar a los profesores:

Encontrar en el director a un guía más que a un simple jefe hace que los docentes sientan su preocupación y perciban el reconocimiento que se hace de sus logros. Este reconocimiento, más allá de lo monetario, permite fortalecer el compromiso y satisfacción de los profesores. Los líderes educativos apoyan a sus equipos mostrando respeto y consideración por sus sentimientos y necesidades personales. Esto le asegura a los docentes que los problemas que surgen serán tomados en cuenta y se les brindará apoyo. La evidencia reciente muestra que la atención personal de un líder hacia su equipo incrementa los niveles de entusiasmo y optimismo, reduce la frustración, transmite un sentido de misión y aumenta de manera indirecta el rendimiento (McColl-Kennedy, J.R. & Anderson,R.D., 2002).

 

 

 

  • · Dar a conocer logros, fortalezas y virtudes de la escuela:

La realidad del sistema educacional chileno amerita que las escuelas deban posicionarse en sus comunidades. En teoría los establecimientos deben competir por los estudiantes, pero en el sector municipal más importante pasa a ser la retención, dadas las altas tasas de migración al sistema privado de los últimos años. El preocuparse de esto genera un sentimiento de pertenencia, orgullo y compromiso de toda la comunidad educativa

 

CONCLUSIONES

 

Este trabajo tiene como objetivo principal realizar un diagnóstico de las prácticas de liderazgo de los directores de escuelas municipales en sectores con altos niveles de vulnerabilidad social.

 

 Los puntos que se mencionan a continuación son una selección de los principales hallazgos

  • · A pesar de los últimos esfuerzos en integrar la tecnología en las escuelas, se observa bastante temor a utilizarla por parte de los docentes y algunos directores. Al no contar con estas herramientas en los hogares (tanto docentes como alumnos), se hace muy difícil su enseñanza y aprendizaje.

 

  • ·Se estima que bajo la nueva institucionalidad creada por la Agencia de la Calidad y Superintendencia de Educación puede quedar aún más disminuido el rol del director y aumentar su carga administrativa, lo que iría en sentido opuesto a lo recomendado en este y otros estudios.

 

  • · El aumento (o disminución) de puntaje SIMCE de Lenguaje en una escuela también se presenta en Matemática. Esto indicaría que los buenos (o malos) trabajos que se realizan en las escuelas son consistentes con sus resultados.

 

  • · El sistema de subvención por asistencia deja con fuertes déficits a los municipios, sobre todo en los meses de invierno en que los alumnos aumentan sus tasas de ausencia.

 

  • · Tal como se pudo observar en recientes investigaciones y establecimientos particulares subvencionados, más atribuciones para directores no implican un mal uso de estas.

 

  • · Profesores son cada vez menos reticentes a que sean evaluados y observados durante sus clases, ya sea por el director o alguna otra persona.

 

  • · Los análisis indican que no hay diferencias significativas entre los resultados de las escuelas que tienen implementada la Jornada Escolar Completa y las que no la tienen. Tampoco se encuentran diferencias al comparar las escuelas de acuerdo a su matrícula.

 

  • · Se encuentra un uso poco eficiente de los recursos asociados a la Ley SEP. Directores reconocen que por primera vez cuentan con recursos económicos para hacer cosas que antes no podían, sin embargo hay ocasiones en que no le dan un uso estratégico y acorde a los objetivos para los que fueron entregados.

 

  • · En Chile no existen escuelas de pedagogía que preparen a sus estudiantes de pregrado para ser directores, dejando un espacio vacío en su formación5.Importante entonces es el esfuerzo que comienza el año 2010 la escuela de pedagogía de la Universidad Católica, en miras de la creación de una mención en dirección de establecimientos educacionales durante la carrera.

 

  • · En general los profesores están de acuerdo con el modo en que se sancionan las acciones inapropiadas de los docentes por parte del sostenedor y el director. Y encuentran que el director mantiene una relación constructiva con el sostenedor.

 

  • · La mayoría de los directores consideran que monitorean relativamente bien el progreso de sus alumnos y las estrategias de mejoramiento escolar.

 

  • · La indisciplina de los alumnos aparece como un factor común en todas las escuelas de este estudio. En los lugares que han podido solucionar esto, en cierto grado, se ha hecho con un trabajo conjunto entre el cuerpo directivo y el sostenedor.

 

  • · Las diferencias de percepción entre directores y profesores provocan frustración en ambas partes y generar conflictos que no existirían si hubiera una mejor comunicación.

 

  • · El contar con proyectos educativos conocidos y compartidos por la comunidad da un sentido de pertenencia, clarifica la visión de futuro y determina las líneas que conducen estratégicamente a cada establecimiento, las que dan sentido a lo que se hace diariamente.

 

  • · El posicionamiento de la escuela es clave para alcanzar buenos resultados. Esto no sólo permitiría mantener o aumentar la matrícula, sino que genera un sentimiento de orgullo en la comunidad educativa.

 

  • · Dado el alto nivel de trabajo administrativo del director, el jefe de la Unidad Técnico Pedagógica pasa a ser pieza clave en el apoyo pedagógico y el Inspector General en la gestión interna de la escuela. Los buenos líderes se apoyan en sus equipos directivos para hacer su trabajo, el cual forman y alimentan desde el primer minuto en que asumen la dirección del establecimiento. Ninguno de ellos es evaluado rigurosamente por resultados ni reciben incentivos directos.

 

  • · Los resultados de las escuelas se correlacionan fuertemente con la visión estratégica de la escuela, el involucramiento de los apoderados y la motivación de los profesores, la cual se ve favorecida si el director reconoce y valora su trabajo.

 

  • · Los establecimientos con mejores resultados se destacan por mantener una buena relación con sus apoderados e involucrarlos en los procesos de la escuela, abrir sus puertas para ellos y buscar constantemente estrategias para integrarlos en la comunidad. En general los buenos resultados son valorados por los apoderados, lo que se ve reflejado en su satisfacción por el establecimiento.

 

  • · Es posible neutralizar a los docentes considerados como “malos elementos” con un trabajo conjunto entre director, cuerpo directivo y aquellos profesores que sienten un alto grado de compromiso con su profesión y la escuela, a través de un aumento de las exigencias, trabajar disciplinadamente y no aceptar excusas para alcanzar los objetivos y hacer las cosas bien.

 

  • · Las prácticas desarrolladas por los directores no se realizan de manera aislada, sino que se alimentan mutuamente dentro de un contexto particular para cada escuela.

 

  • · La motivación para ser director no pasa por un incentivo económico, sino que responde más a un giro profesional, probar suerte y escalar laboralmente. Las remuneraciones no distan de otros puestos en la escuela e incluso pueden ser menores a algunos docentes. Es bastante común que antes de llegar a la dirección se pase por la Unidad Técnica Pedagógica.

 

  • · La selección de los directores no es la adecuada para las necesidades reales que tienen las escuelas. Si bien se avanzó en la creación de un sistema a través de concurso, este aún es perfectible. La composición de la Comisión Calificadora es claramente el resultado de una negociación política para lograr implementar el sistema de concurso. Su carácter democrático y con presencia de todos los actores de la comunidad educativa es (en el papel) de un enorme valor. Sin embargo, tras las entrevistas de este estudio se encuentran opiniones que afirman que la realidad es muy distinta. En la selección no se consideran las habilidades directivas como algo fundamental a la hora de escoger entre los candidatos.

 

  • · Los directores reconocen que sus estudios de postgrado no fueron de gran valor, pero sí destacan algunas herramientas de gestión. Afirman que su mayor aprendizaje fue gracias a experiencias concretas y ejemplos de otros directores.

 

  • · Existe un amplio consenso entre directores y profesores de escuelas de buenos y malos resultados en que los directores no poseen las atribuciones adecuadas y que su carga administrativa es excesiva.

 

  • · El efecto de un liderazgo bien ejercido es integral. Llega a todo nivel y se potencia constantemente. Impacta en cada una de las variables asociadas a resultados.

 

  • · Las condiciones socioeconómicas aparecen como un factor de menor influencia en los resultados, en comparación con el clima de la escuela y el liderazgo del director, en escuelas de alto nivel de vulnerabilidad social.

 

  • · El clima escolar de las escuelas con mejores resultados se caracteriza por tener:

o altas expectativas de rendimiento en profesores y alumnos,

o espíritu de superación y

o profesores comprometidos con la escuela y satisfechos con lo que hacen.

  • · Existen prácticas de liderazgo directivo que diferencian a directores de escuelas con buenos y malos resultados, las cuales son concordantes con el clima existente en escuelas de mejor desempeño. Estas prácticas son:

o Preocuparse de la satisfacción de los profesores por su trabajo.

o Generar altas expectativas de rendimiento en la comunidad educativa.

o Fomentar la construcción y materialización de objetivos grupales.

o Valorar, reconocer y acompañar el trabajo que hacen los profesores.

o Dar a conocer logros, fortalezas y virtudes de la escuela a la comunidad para posicionarla en su comuna.

 

 

 RECOMENDACIONES

 

Al no mostrar la realidad educacional del país, sino una pequeña muestra de la Región Metropolitana, las recomendaciones de este estudio no buscan entregar pautas a seguir, sino que proporcionar sugerencias para un posible (re)diseño de políticas púbicas y observaciones para sostenedores y directores.

 

 

 RECOMENDACIONES PARA EL DIRECTOR

 

  • · Guiar su trabajo diario hacia el fortalecimiento de su rol como líder pedagógico, focalizándose en las prácticas señaladas anteriormente.
  • · Proveer un clima escolar que genere altas expectativas en todos los actores, que fomente la motivación por lo que se hace, incremente la confianza en que se pueden alcanzar grandes objetivos y tenga un claro énfasis académico y humano.
  • · Reconocer que un liderazgo bien llevado ayuda a alcanzar un buen clima y que ambas cosas favorecen la consecución de buenos resultados.
  • · Involucrar a los apoderados en los procesos de la escuela, abrirles las puertas y tener una buena relación con ellos.
  • · Preocuparse de posicionar a la escuela en su entorno y comuna, dando a conocer las fortalezas y aspectos positivos del establecimiento.
  • · Dar a conocer permanente y comprensiblemente el proyecto educativo a toda la comunidad. De no existir, o no representar la realidad de la escuela, construirlo en conjunto, de modo que sea reconocido como propio por todos los actores.
  • · Preocuparse de comunicar, de una manera humilde pero efectiva, las labores que realiza el cuerpo directivo, de modo de minimizar la brecha entre lo que se hace y lo que se percibe que se hace.
  • · Evaluar y monitorear personalmente a los profesores, ya que en la actualidad muestran una buena disposición para este tipo de prácticas.
  • · Construir fuertes lazos de colaboración con el sostenedor. Esto les permitirá mejorar la resolución de conflictos internos, facilitar la obtención de recursos e incluso llegar a decidir en la selección de los docentes.
  • · Conformar un buen equipo directivo y apoyarse en el Jefe de UTP.
  • · Fidelizar a los buenos profesores y trabajar con ellos en la búsqueda de una cultura que represente los valores de la escuela.

 

 RECOMENDACIONES PARA EL SOSTENEDOR

 

  • · Apoyarse y trabajar en conjunto con los directores. No deben ser rivales sino que aliados. Con esto es posible tener un seguimiento continuo del desempeño de los docentes, solucionar situaciones de violencia escolar o deserción, entre otros beneficios. Es por esto que no se deben realizar prácticas como deslegitimar sus decisiones o negociar por separado con los profesores. Incluso estas alianzas permitirían neutralizar las posibles movilizaciones que se producen año tras año.

 

  • · Crear colaborativamente un proyecto educativo comunal, a partir del cual puedan generarse los proyectos de cada unos de los establecimientos de la comuna. Esto permite crear un sentido de pertenencia a los apoderados, profesores y alumnos.

 

  • · Hacer un continuo esfuerzo por posicionar a los establecimientos municipales en la comuna, dando a conocer los aspectos positivos de la educación pública, sus logros y beneficios. Para esto es necesario contar con el respaldo de todas las escuelas, de modo que sea un esfuerzo conjunto.

 

  • · Fortalecer el rol del jefe de UTP y apoyar la gestión de los directores reduciendo los procesos burocráticos y enfocándose en lo sea estrictamente necesario para el buen funcionamiento de las escuelas. De ser necesario, trabajar para que no haya directores que se queden rezagados con sus funciones.

 

  • · Utilizar un proceso de selección de directores (que perfeccione el concurso actual) que sea exigente y riguroso y que contemple las habilidades directivas de los candidatos. Debe poder de atraer a alguien que sea capaz de crear relaciones de confianza, resolver problemas complejos e integrar conocimiento pedagógico.

 

  • · Dado que en la actualidad los directores no postulan por incentivos monetarios, sino que por dar un giro profesional, puede ser interesante crear estrategias de atracción de buenos directivos a través del diseño de desafíos académicos de corto plazo (por ejemplo, poner metas concretas a alcanzar en plazos determinados) y un compromiso de aumentar sus atribuciones en la práctica (por ejemplo, ofrecer mayor flexibilidad para seleccionar su personal).

 

  • · Gestionar alianzas con las organizaciones que trabajan en la comuna, de modo de facilitar y mejorar algunas labores de las escuelas.

 

 

 RECOMENDACIONES DE POLÍTICA PÚBLICA

 

  • · Tomar la decisión política de mejorar la calidad de los directivos escolares.

 

  • · Crear una Carrera directiva (diferenciada, pero quizás incluida, en una también necesaria nueva carrera docente) que incorpore aspectos básicos que en la actualidad parecieran no tenerse contemplados adecuadamente: formación especial para ser director, exigente selección, mayores atribuciones, mejores remuneraciones, rigurosa evaluación y clara desvinculación. Esto generaría automáticamente una fuente de legitimización entre los docentes.
  • · Perfeccionar el mecanismo de selección. Tal como se señala capítulos atrás, hay diversos tipos de modelos entre los sistemas exitosos en el mundo para seleccionar a los directores53. Chile debe encontrar el que mejor se acomode a su realidad. Incluso, ¿por qué no pensar en tener un proceso similar al de la Alta Dirección Pública? Un aspecto fundamental es incluir habilidades y experiencias de liderazgo en el perfil del puesto.

 

Además de reconsiderar los integrantes de la Comisión Calificadora

  • · Aumentar las atribuciones para directores: Incrementar los espacios para la toma de decisiones, contar con el respaldo del sostenedor y poder seleccionar a su personal. No es necesario contar con mayores atribuciones en lo referente al presupuesto o la administración de recursos económicos, sino que por lo menos deben contar con facultades para seleccionar a los docentes a su cargo, definir los ámbitos de perfeccionamiento profesional y potenciar el peso de su calificación en la evaluación docente.

 

  • · Debe existir una evaluación transparente, en base a desempeños y resultados, que permita reconocer a quienes estén haciendo un buen trabajo o desvincular en caso contrario. Hoy, si un sostenedor ve que un director no hace bien sus funciones, no puede hacer más que esperar a que termine el período de 5 años y volver a concursar el puesto.

 

  • · Asimismo, las remuneraciones de directores (y cuerpo directivo) deben tener un rediseño, ya que sus valores son muy bajos si se espera atraer a los mejores postulantes. La asignación directiva debe, además, ser reconocida como tal y cesar una vez que se deja esa función.

 

  • · Crear un programa de desarrollo de habilidades directivas para todos los directores de escuelas municipales con altos niveles de vulnerabilidad. · Hacer una revisión del sistema de subvención por asistencia, y que también incluya los recursos otorgados por la Ley SEP, debido a que en la actualidad esto genera un desfinanciamiento de los municipios, sobre todo en invierno.

 

  • · Entregar un soporte adecuado a los directores para reducir su carga administrativa y fortalecer sus funciones pedagógicas. Para esto es recomendable focalizar aún más su trabajo en el ámbito de gestión curricular del Marco para la Buena Dirección.

 

  • · Como un complemento de esta propuesta, se pueden estudiar los sistemas de gestión de recursos humanos, los cuales son variables determinantes en el despliegue de las habilidades directivas.

 

  • · Realizar un diagnóstico y (posible) rediseño de los sistemas de información con los que debe interactuar la escuela y el mismo Ministerio. Si se contara con un sistema integrado (online), que no replique información, que sea amigable al usuario y facilite (en lugar de entorpecer) las labores del director, se estima que su distribución del tiempo sería más eficiente.

 

  • · En esta misma línea es que se puede hacer un esfuerzo en estudiar y proponer un ordenamiento de las bases de datos (SIMCE, PSU, Evaluación Docente, Datos generales de la escuela, SNED, etc.), lo cual permitiría trabajar con mayor facilidad, rigurosidad y transparencia.

 

  • · Estudiar la implementación de la Ley SEP en las escuelas, el uso de los recursos, la medición de impacto y el rol del director.

 

  • · Estudiar el uso de tecnología en las escuelas y ver la pertinencia de seguir invirtiendo en esta línea antes que en otras cosas.

 

  • · Estudiar casos exitosos de posicionamiento de la escuela en la comuna y en base a eso determinar campañas, procesos claves, prácticas y costos.

 

  • · Estudiar los mecanismos de retención de docentes y directores de excelencia en escuelas de alta vulnerabilidad, sus motivaciones y aspiraciones profesionales.

 

  • · Estudiar las diferencias de resultados entre escuelas en base a su matrícula y determinar el perfil que debe tener un director exitoso para cada tipo de establecimiento.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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